[译]值得拥有的困难
本文翻译自《维基百科·Desirable difficulty》。
值得拥有的困难是指一个学习任务需要大量但值得的努力从而提升长期表现。
这一术语最早由Robert A. Bjork于1994年提出。[1]
正如名称所示，值得拥有的困难既是值得的，又是困难的。
研究显示尽管困难的任务也许会减慢最初的学习，但长远收益要大于简单任务。[2]
然而，为了是值得的，任务必须是可完成的。
由于过于简单，许多任务给人学习的错觉。
例如，重读笔记或课本这一通用的学习方法就被证明比使用教学抽认卡更没有收益。[2]
当一个学生重新阅读笔记或课本时会感觉他或她在学习，但这部分是由于字词的熟悉程度超过了正在被处理和学习的资料。
与之相对地，教学抽认卡则要求学生实际上回忆起信息。
这是值得拥有的困难，因为它要求更多的努力和强制学生做更多复杂的处理。
一开始，有着值得拥有的困难的学习也许会花更长时间，学生也许觉得不那么自信，但随着时间的流逝，知识将会记忆得更牢固。[2]
必要条件
使用以下三条准则判断困难是否属于值得拥有的困难[2]：
- 结束时的处理当与检索时的处理相同。
- 结束时的处理当与实践中的处理相同。
- 任务必须能够被完成。过于困难的任务也许会挫败学习者并阻碍整个处理。
研究和实例
研究者用各种学习方法进行了实验。
各方法中被证明为最有益的公共主题是它们给学习者带来的困难和挑战。[3]
对比传统的、更容易的学习方法，它们使得学习更慢。
传统的、容易的任务经常显现出临时表现的效果，对于更多永久的效果则是混乱的。[4]
这可能稍稍有些违反直觉，研究表明，从长远看，困难更有利于提升表现。
下面的训练任务都是值得拥有的困难的例子。
提取练习
亦称为测验效应（testing effect），提取练习使用测验作为训练方法。
将一些学习时间用于进行尝试回忆待学习信息的测试可提升表现。
实例之一是教学抽认卡，学生将根据卡片正面写的东西回答卡片背面写着什么。（例如单词写在前面而它的解释写在后面）。
为了达到最好的效果 ，反馈是关键；学习者应该接收到他们表现的反馈并得知正确答案。
延迟反馈
为了有所提升，学习者需要接收他们工作的反馈；反馈应当包含正确答案、 成绩等级和评论等。
反馈是必不可少的，一个令人惊讶的结果是延迟反馈的效果要好于及时反馈。
应该指出的是，这取决于延迟反馈得有保证。
任何形式的反馈总比没有反馈好。
间隙和交错
间隙效应（spacing effect）由重复学习组成，要求重复之间有间隔。
间隙效应由之间有延迟的重复学习组成。
当延迟由学习不同的任务或科目产生时这一方法被称为交错。
一个例子是直到期末考试，每周都复习前几周的笔记。
这将空出复习时间而不是死记硬背，还能增加长期记忆的信息总量。
组合技术
以正确的方式组合值得拥有的困难的技巧是有益的。
例如，3R（阅读(Read) / 背诵(Recite) / 复习(Review)）技巧包括专心地阅读一篇课文，不看课文背诵课文，然后再复习课文。
在一次实验中，使用这一技巧的学生表现得比简单重复阅读课文的学生更好。[2]
这一方法利用了两种值得拥有的困难。
首先，回忆课文内容要比再次阅读付出多得多的努力。
其次，在复习阶段，学生主动地寻找反馈而不是另一种方法中被动的接受反馈。
实际意义
对学生
学生很轻易就可以将这些技巧应用到日常的学习习惯中以提升自己的记忆能力。
例如，不阅读资料而是用教学抽认卡做自我测试，这利用了测验效应。
间隙效应和交错可以通过学习多个科目实现，学习一个科目，稍作休息后在学习原科目前先学习另一个科目。
混合几个科目强制实现了交错，同时通过不同的间隔使学习产生间隔。
对老师
老师和教授可以通过在不同的家庭作业中包含过去主题的问题来利用间隔。
他们也可以利用每日一测的方式加强测验效应，这要求学生总是回忆信息。
延迟测试或小测验的反馈也是有益的，但也不要延迟太久，否则学生就不会再阅读反馈了。
目前大多数研究的一个问题是它在短时间内发生，如几个小时到几天；
然而，老师和教授更感兴趣的是确保他们所教的教材被长期记忆。
通过研究人们对高中时学习的西班牙语单词的回忆，Harry Bahrick能够展示出相当部分在人一生的特别的课堂上学习到的信息，这些信息被认为是永久存储的。[1][2]
Bahrick发现，间隙学习后的课程促进了西班牙语词汇量的长期记忆，同样，Landauer和Ainslie发现，测验效应在一年之后提高了信息的得分。[2]
几十年的长期效应仍然是未知的，正在研究中。
参考文献
- [1] Bjork, R.A. (1994). “Institutional Impediments to Effective Training”. Learning, remembering, believing: Enhancing human performance.
- [2] Marsh, E. J.; Butler, A. C. (2014). Memory in educational settings. Chapter in D. Reisberg (Ed.) Oxford Handbook of Cognitive Psychology. pp. 299–317.
- [3] Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe and A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing. pp. 185–205.
- [4] Bjork, Robert A.; Schmidt, Richard A. (1992). “New Conceptualizations of Practice: Common Principles in Three Paradigms Suggest New Concepts for Training”. American Psychological Society.
